اجرای روش ارزشیابی توصیفی در دبستانها عملی است؟

سرویس اجتماعی به دخت/

طرح ارزشیابی توصیفی یکی از نوآوری های آموزشی است که در دهه ی هشتاد به همت سیاستگذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان مقطع دبستان ارائه شده است. این طرح که جایگزین شیوه ی سنتی آموزشی است، به منظور بهبود کیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری ارائه شده است.

از آن جا که روش ارزشیابی مستمر، عاملی مهم در نحوه ی یادگیری محسوب می شود، دامنه ی وسيعی از رفتارها را مورد نظر قرار می دهد. فرايند ارزشيابی مستمر پيشرفت تحصيلی، استعدادها، احساسات و مهارت های اجتماعی را نيز دربرمی گیرد.

البته این روش هرچند به آمادگی دانش آموزان، رشد همه جانبه و مهارت های آنان توجه دارد، اما هنوز به عنوان یک روش آموزشی، نتوانسته جایگاه مناسبی بین خانواده ها بیابد.

بسیاری از والدین دانش آموزان، نگران حذف نمره و در نتیجه کاهش انگیزه ی یادگیری در فرزندان شان هستند. آنان حذف نمره را موجب برچیده شدن بساط ارزشیابی از کلاس ها می دانند و معتقدند  در این شیوه مراقبت و نظارتی در جریان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد.

معمولا از این نکته غفلت می شود که هرچند نمره تأثیرات زیادی در پیشرفت دانش آموز دارد، عامل انگیزش و تشویق دانش آموزان و وسیله رقابت بین آنها یا حتی وسیله غربال کردن دانش آموزان ضعیف از قوی و ملاک قضاوت برای ارتقاء دانش آموزان و… می شود، اما با خود، اضطراب، نگرانی  و ترس و اغلب فرسایش روح نیز به همراه دارد.

واقعیتی است که حذف نمره، از رقابت بین دانش آموزان می کاهد، اما باید دید چه روش های کارآمد دیگری را می توان جایگزین کرد تا حس رقابت بین دانش آموزان افزایش پیدا کند.

در روش ارزشیابی جدید فرهنگ بیست گرایی حذف شده است.

اما از آن جایی که یادگیری با انواع ابزارها صورت می گیرد و والدین هم در جریان تمام جزییات و فرآیند تحصیل فرزندان شان هستند، لذا پیشرفت دانش آموز در طول سال بررسی می شود.

 ارزش یابی توصیفی هرچند تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط، بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را بیاموزند و رشد عاطفی، اجتماعی و حتی جسمانی آن ها افزایش بیابد، میل و انگیزه لازم  جهت انجام تکالیف در دانش آموز  چشم گیر بشود، میزان مردودی ها کاهش پیدا کند و امکان وجود رقابت های نامناسب هم از بین برود، پدیده ای به نام تقلب کمتر بشود و حوزه ی اختیارات معلم وشورای مدرسه هم گسترش پیدا کند، اما مشکلاتی را هم ایجاد کرده است که بیشتر به سبب فراهم نبودن تمام شرایط برای این نوع از روش آموزشی است.

 بیشترین نگرانی ای كه آموزگاران دارند، حجم كار است . اگر معلمین تحت آموزش های خاص قرار نگیرند و فقط به نحوه و چگونگی تدریس در این روش بسنده کنند، بدون شک پاسخی که لازمه ی این روش است را دریافت نخواهند کرد. آنها باید بدانند ابتدا چه چیزی را آموزش می دهند و چگونه باید آموزش بدهند و در پایان، فرایند و نتيجه را چگونه ارزشيابی كنند، که در بیشتر مواقع به بخش آخر کمتر توجه شده است.

ازآن جا که معلمان، صلاحیت و قابلیت قضاوت درباره ی میزان رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را دارند، پس بهتر از هرکسی از عهده ی سنجش و ارزشیابی از رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان برمی آیند .

مشكل اصلی اين جاست كه معلمان ما برای اين كه بتوانند به درستی ارزشيابی كنند، آموزش كافی نمی‌بينند. بیشتر آموزش ها کوتاه مدت است. به همين دليل با همان روشی آموزش می‌دهند كه خود آموزش ديده‌اند يا به همان روشی ارزشيابی می‌كنند كه خود ارزشيابی شده‌اند.

اگر آنها بدانند که شروع هر کلام با یک تعریف و تمجید چه تاثیری بر دانش آموز دارد، به طور حتم خواهند دانست که چه زمانی از دانش آموز ایراد بگیرند یا تشویقش کنند. اگر سطح مطالعات معلمین افزایش یابد دیگر مجبور نیستند مدام به شاگردانشان تأکید کنند که ” دقت کن” در صورتی که دانش آموز هنوز نیاموخته، دقت چیست! یا ” حدانتظار” معلمش تا کجاست!

اگر آموزش های لازم در تمام موارد به معلم داده شود واو با توجه به آمادگی دانش آموزان، به لحاظ عقلی، عاطفی و روانی آن ها به دیگر جنبه های رشدشان اعم از بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی نیز بپردازد، شاهد بهترین روش آموزشی در کشور خواهیم بود.

لازمه ی رسیدن به چنین اهداف استانداردی کیفیت خوب سیستم آموزشی است.

به نظر می رسد تصمیم به اجرای این طرح چیزی نیست که کارشناسان آموزشی ما، براساس نیازهای واقعی دانش آموزان ایرانی در تحقیقات میدانی به آن رسیده باشند. در کشور ما بین نظام تصمیم سازی و تصمیم گیری و برنامه ریزی وزارتخانه یعنی ستاد، با مدارس که جایگاه اصلی تعلیم و تربیت است، پیوندی ارگانیک وجود ندارد.

معلمان نسبت به تصمیمات اداری بدبین هستند و به سختی زیربار تصمیمات می روند. از سوی دیگربرنامه ریزان و کارشناسان، هم بیشتر در فضای تئوریک سیر می کنند و کمتر به بازخورد این روش ها در کلاس اهمیت می دهند.

 بنابراین باید دید تا چه حد فضای آموزشی برابر با استانداردهای روز دنیاست.

آيا كلاس های مدارس ما از نظر تعداد دانش آموز و فضای آموزشی استاندارد است؟

اين نوع ارزشيابی، كلاسهايی را می‌طلبد كه تعداد دانش آموز‌كم، نيمكت ها دارای استاندارد و قابل جابجايی برای انجام كارهای گروهی باشد. هم چنين تنظيم كردن فهرست های ارزشيابی وقت گير است و حوصله و دقت فراوان مي خواهد. معلم برای استفاده از اين فهرست ها در فرايند آموزش و ارزشيابی فرصت كافی ندارد. درهر جلسه فقط عده‌ی معدودی از دانش آموزان را می توان براساس چنين فهرست هايی ارزشيابی كرد و در زمان ارزشیابی، نمره ی دقیق و درستی به تک تک دانش آموزان داد.

براي آنكه معلم در تنظيم اين فهرست ها كاملاً موفق باشد، بايد به جزئيات رفتار دانش آموزان دقت كند. بنابراين در ثبت واكنش‌های احتمالی دانش آموزان ممكن است به طور دقيق عمل نكند و قضاوت او معتبر نباشد. در آزمون ها با دادن يك يا دو سؤال معلم متوجه نمی‌شود كه آيا بعد از مدتی اين مفهوم در ذهن دانش آموز مانده يا نه؟ او بايد دائم مواظب و در كمين باشد كه فرصت هایی برای ارزشيابی دانش آموز فراهم آورد. با حضور بیش از 35 دانش آموز در کلاس های کوچک وغیراستاندارد، معلم به سختی می تواند به صحت قضاوتش اطمینان کند.

 هرمعلم دبستان به خوبی آگاه است، برای آنكه آموزش، به خصوص در علوم، مؤثر و مفيد واقع شود، لازم است به دانش آموز فرصت داده شود تا با استفاده از فعاليت ها و به كار بردن مهارت ها و دانستنی هايی كه فراگرفته است مفاهيم را بسازد، به كاربرد و بيان كند و اين كار بسيار وقت گير است.

چگونگی به کارگیری شیوه ها و استفاده ازیافته ها، وظیفه ای ست که هر آموزگاری با اجرای درست آن می تواند تصمیم گیری در مورد هر دانش آموز را سهل تر کند. همانند ابزاری مثل پوشه کار، میزان شرکت در آزمایشات و فعالیت ها، آزمون عملکردی و تکلیف درسی که مشخصه ی شناختن تک تک دانش آموزان است. اما باید دید آیا تمام معلمین  از این روش استقبال کرده و می کنند؟ آیا برای بیشتر آن ها کامل بودن و ارزشیابی از طریق این پوشه ملاک قطعی ست؟ آیا آموزگاران با توجه به آنچه در این پوشه ها قرار می گیرد، دانش آموز را ارزیابی می کنند؟ یا همچنان مصر هستند تا با اتکا به روش های قدیم دانش آموز را مورد ارزیابی قرار دهند.

از آن جایی که مبنای آموزش از ابتدا به این صورت بوده که دانش آموزان در طول سال مشغول آموزش و دوره کردن دروس باشند و در زمان لازم پاسخ گوی امتحانات و آموخته هایشان، پس نمره دهی به دانش آموز، آن هم در زمانی که دانش آموز هنوز در زمان آموزش است بازخوردی ناقص و عکس خواهد داشت. چون ممکن است این آموزش در مورد بعضی دانش آموزان زمانبر باشد.

 در این روش معلم ناچار است  هر روز و در هر ارزش یابی نمره ی دانش آموز را در کارنامه ی پایانی دخالت دهد. در واقع نمره ای که در کارنامه ی پایان ترم دانش آموز لحاظ می شود، مجموعه ای از کارکرد کلاسی او در طول سال است. یعنی درست در زمانی که او مشغول آموزش و یادگیری است.

 این نوع از نمره دهی بیشتر اوقات، باعث قضاوت نادرست در مورد وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموز، آن هم براساس معیارهای ناهمگون می شود. این واقعه درست مانند گرفتن آزمون سراسری در ابتدای سال می ماند. و از آن جایی که این نوع بارم بندی ملاک قضاوت محسوب می شود، پس باعث لطمه خوردن دانش آموزی می شود که ممکن است بنا به دلائلی در طول سال موفق به کسب امتیاز مورد نظر نشود اما در امتحانات پایان ترم بتواند نمره ی کامل را کسب کند.

مشکل دیگری که سد راه اجرای موفقيت آميز بودن طرح ارزشيابی توصيفی است، تعداد زياد دانش آموزان در كلاس درس است. با توجه به نتايج به دست آمده از تحقيق، معلمان و مديران پيشنهاد دادند كه تعداد مناسب دانش آموزان كلاس برای اجرای ارزشيابی توصيفی باید به قرار زير باشد:

پايه اول تعداد دانش آموزان(10-15) و پايه دوم، سوم وچهارم،تعداد دانش­آموزان(20-15)نفر .

درکنار تمام این تلاش ها، آموزش و پرورش نیز می تواند در پیشبرد اهداف بلندمدت خود، گام های دیگری را هم بردارد و بسترهای لازم را برای اجرای بهتر آن در سطح كشوری فراهم کند. از جمله با گسترش مراكز ومدارس خاص و آشنا کردن والدین با روش ارزشیابی توصیفی.

نكته اساسی و اصلی دیگر، كه به دانش‌آموز در طرح ارزشيابی توصيفی جهت می دهد، بازخورد معلم است. بازخوردهای مثبت و منفی معلم، جهت و سمت و سوی يادگيری را تعيين می‌كند؛ چراکه بازخورد، هسته اصلی ارزشيابی توصيفی است. هنگامی كه دانش‌آموزی در سيستم سنتی، در برگه امتحان به عنوان مثال نمره 18 می گيرد معلم توصيه خاصی به او در رابطه با موارد اشتباه نمی‌كند، در حالی كه در سيستم ارزشيابی توصيفی بازخورد معنادار و به موقع معلم به دانش‌آموز گوشزد می‌كند كه در چه مواردی اشتباه دارد و چه بايد بكند و حتی از کوچکترین اشتباهات دانش‌آموز نيز نمی‌گذرد. پس اين مسئله خيلی ارزشمند است و باعث می‌شود كه اشتباهات، گسترده‌ و فر‌گير نشود.

هم چنین باید اذعان کرد از آن جایی که در روش سنتی، امتحانات پایانی و نمرات کارنامه ملاک قاطع قضاوت در مورد هر دانش آموزی به شمار می آمد، بدون توجه به میزان کاربرد آموخته ها، فقط شرایطی برای بعضی از سودجویان از روش آموزشی سنتی، ایجاد می شد. هزینه های سرسام آور معلمان سر خانه، کلاس های خصوصی، جزوات و کتاب های به اصطلاح کمک آموزشی به بهانه ی اهداف آموزشی مطرح می شد. آموزش وپرورش بهانه ای بود تا خانواده ها مجبور به صرف هزینه های کلان شوند. نگاهی منصفانه به نتایج و بازخوردهای منفی روش آموزشی قدیم،عمق خسارات ناشی از روش های سنتی آموزش و ارزشیابی در مدارس را آشکار می کند. البته جدای از پی آمدهایی که برای دانش آموزان وخانواده هایشان داشت؛ از جمله: تجدیدی، مردودی، تکرار پایه، ترک تحصیل زودرس و ضربه و لطمه های روحی و عاطفی ناشی از آن.

 درنهایت به این نتیجه می رسیم که نهادينه كردن روش توصیفی در فرايند ارزشيابی، در سيستم آموزش و پرورش كشور ما، همت و عزم راسخ (و هزار البته فراهم آوردن امكانات فيزيكی و تداركاتی) همه‌ ی دست اندرکاران و معلمانی را می ‌طلبد كه هدف ها و روش جديد آموزش دروس را درك كرده‌اند و برای ارتقاء جامعه دلسوزانه زحمت می کشند و تلاش می کنند.

فریبا آقایی گيوي، معلم مقطع ابتدایی/ انتهای متن/